共意建构：媒介素养教育行动的动员与组织

——以复旦大学“媒介素养行动小组”为例[1]

谢静  陈俊美

本文发表于2007年12月9日，传播与中国·复旦论坛：媒介素养与公民素养。

自从20世纪30年代英国学者首先提出媒介素养教育问题，70余年来，媒介素养教育已经在许多国家普及。发达国家，如澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国，已将媒介素养教育列为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容；发展中国家，如菲律宾、阿根廷、墨西哥等，也不同程度地开展了媒介素养教育活动。中国的香港和台湾地区，在20世纪80-90年代开始推广媒介素养教育计划，已形成一定的规模。相比之下，中国大陆的媒介素养教育起步较晚，从学者卜卫1997年发表《论媒介教育的意义、内容和方法》，第一次将媒介素养教育的概念引入中国大陆，至今不过10年历史。而且，在这10年中，我们的媒介素养教育还主要局限于学者的论著和有关机构的倡议书中，直接针对公众的媒介素养教育实践十分少见，更遑论进入学校的正规教育体系之中。因此，开展媒介素养教育实践并对其进行分析研究，不仅有助于媒介素养教育的推广，而且，实践所反映和提出的问题对于媒介素养教育的理论发展本身也具有促进作用。

本研究以复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”实践为基础，运用社会运动等相关理论，分析媒介素养教育行动在志愿者中动员与组织的具体过程、作用机制和内在矛盾。在本文作者看来，该小组的实践，既是一种集体行动，也是组织形成的过程；根据建构主义的观点，二者的关键就在于共意的建构。在“小小看媒体”行动中，以下三方面问题与这种共意建构密切相关：一、共意动员，二、网络支持，三、意识提升。本研究希望通过理论分析和案例研究，为媒介素养教育的推广提供理论支持和实践参考；同时，本研究的成果也将对社会运动的动员与组织研究有所贡献。

本研究是一种互动式研究（邓金，2004），资料收集主要采用参与式观察与访谈等方法。本文作者既是行动的组织者也是行动的研究者，直接负责组织了2007年3－7月复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”行动，并从行动伊始即进行了密切观察和记录。一方面，本文作者提出行动动议并全程指导活动开展，实施培训，并作为指导老师参加行动者小组讨论和总结；同时，尊重行动小组的自主和自愿，不施加任何强制力量。另一方面，本文作者对授课现场、讨论过程等进行了录音、录像和文字记录，请志愿者提供行动日记，对部分志愿者进行了深度访谈等。出于学术研究基本伦理，本文作者向志愿者声明了研究意图，但为了不影响研究结果，没有告知具体的研究问题和假设，并尽量在行动进行中的访谈里回避影响行动进程的问题。为遵守对行动小组的承诺，本文不提及志愿者的姓名。

作为“新社会运动”的媒介素养教育实践

英国著名思想家安东尼·吉登斯曾经指出：“社会科学中最为出色、最吸引人的观念，一是参与酝酿孕育它们的舆论气候和社会过程，二是不同程度地与人们用来推动构成这些社会过程的理论融合在一起，三是从而不太可能与普通行动者的某些思考结论截然分开……”（吉登斯，1998：55页）。

媒介素养教育研究算得上这种观念的典型实践。与一些纯粹理论研究明显不同的是，媒介素养教养研究从一开始即持有明确的社会目标：通过媒介研究和媒介批评，营造媒介素养教育的舆论气候、建构媒介素养教育的内容；通过推动媒介素养教育实践进入社区、进入校园，提升公众尤其是青少年的媒介素养，从而实现媒介研究和媒介批评的理想与期望。媒介素养教育研究的这一特点使得它总是与媒介素养教育实践密不可分，而且，正是由于它异常鲜明的实践导向，人们又常常以“运动”名之，将其视为一种社会运动（例如帕金翰，2004；庞杰特、于亚卓，2004）：媒介素养教育运动（media literacy movement），一种不同于传统社会运动的“新社会运动”。

所谓新社会运动，是指在二次大战后兴起和扩展于西方资本主义国家的、有别于传统社会运动的、新形式的社会运动，主要包括：环境保护运动、反战和平运动、消费者运动、公共卫生运动、女性主义运动、同性恋运动等等。比照“新社会运动”的特点，媒介素养教育运动几乎具备其所有特征（参见李月莲，2002）：第一，它是议题主导型的社会运动，其议题跨越国界，是具有普遍性的社会问题；第二、参与运动的活跃分子主要不是直接为了自身利益，而是为了广大受众，尤其是受媒介影响至深的青少年；第三，抱有社会改革的目标，希望通过改变公众的媒介使用方式而改变其生活方式和价值观念，同时改变大众传媒的实践以促进社会公平等等；第四，它和许多“新社会运动”一样，提倡尊重自由、个人自主、反对社会不公等基本信念，以达到“解放”和“赋权”的目标；第五，它并非作用于政治和经济制度层面，而是在民间社会针对价值变迁和生活方式变革而行动；第六，与传统的正规渠道动员与科层式组织不同，作为“新社会运动”的媒介素养教育运动的组织方式往往比较松散，大多属于非正式的民间机构。

作为一种“新社会运动”，媒介素养教育具有草根性、自发性、广泛性等性质，这在许多西方国家尤为明显。比如加拿大，在20世纪60年代晚期，加拿大中学的电影课程蓬勃发展，媒介素养教育的第一次浪潮就是在“荧屏教育”（Screen Education ）的名义下开始的，而其主要推动者就是民间组织，“加拿大荧屏教育协会”（Canadian Association for Screen Education, 简称CASE）。在20世纪80-90年代兴起的规模更大的媒介素养教育第二次浪潮中，加拿大媒介教育协会（the Canadian Association for Media Education，简称CAME）、亚伯达媒介认知协会（the Albert Association for Media Awareness，简称AAMA）、萨斯卡万媒介素养协会（Media Literacy Saskatchewan，简称MLS）、新斯科舍媒介素养协会（the Association of Media Literacy for Nova Scotia，简称为AML-NS）、魁北克媒介教育协会(the Association for Media Education in Quebec，简称AMEQ)等组织发挥了关键作用（庞杰特、于亚卓，2004）。香港媒介素养教育运动也方兴未艾，并呈网络状扩散（李月莲，2002），而民间组织成为媒介素养教育的重要推动力量（陆晔，2006）。2001年时，全港有70多家机构开展媒介素养教育活动，得到政府优质教育基金资助的“突破机构”、“香港基督教服务处”和“明光社”为90所小学、20所中学提供媒介素养教育。

相对而言，中国大陆的媒介素养教育虽然在学界形成一定的共识，也获得到了国家教育部的研究资助，但是，与“新社会运动”所通常具有的声势和影响力相比，还十分薄弱，未能在普通公众当中推广开来，更别说在中小学开设相关课程。正是基于这一现状，本文作者组织了“小小看媒体”的媒介素养教育行动，在小学中开展媒介素养教育。毫无疑问，这一行为本身即具有一定的探索和开拓性质，少数大学生志愿者参与、少量小学生的几次短时间媒介素养课程，根本无法与“运动”相提并论，但是，整个行动过程涉及集体行动的动员与组织，体现了一般社会运动的主要过程与问题，因此，仍然适用社会运动的相关理论框架。

复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”行动

2007年3月－7月，以复旦大学新闻学院的20余名志愿者为主体，成立媒介素养教育行动小组，开展命名为“小小看媒体”的青少年媒介素养教育推广行动。在行动中，志愿者在复旦大学附近的两所小学中开展了两周一次的媒介素养教育兴趣班，以互动的课堂形式、深入浅出的语言教授60位左右的四年级小学生媒介素养的基本知识，指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。

行动的实施过程如下：

一、制定行动方案、联系授课单位。2007年3月，本文作者与复旦大学新闻学院学生会的1位核心干部A商议，筹备成立“媒介素养教育行动小组”，在小学中开展青少年媒介素养教育推广行动。由A带领学生会2名干部制定具体行动方案，联系授课学校。经过努力，复旦小学和同济小学愿意合作开展行动，具体由这两所学校的少先队大队部负责组织学生、安排场地。根据行动小组的要求，接受媒介素养教育的小学生基本固定不变，为四年级的某一班级。

二、宣传动员，招募志愿者，成立“媒介素养教育行动小组”。3月底，A同学等开始在复旦大学新闻学院宿舍楼和教学楼内张贴海报，以及同学、朋友之间的口头动员，招募媒介素养教育行动志愿者。到4月中旬，共招募到志愿者20人，专业覆盖新闻学、广播电视新闻学、广告学以及传播学，且大都已有一年的专业课程学习经历。不过，志愿者对媒介素养教育理论并不十分熟悉，有的甚至此前从未听说过。

三、志愿者培训。4月下旬至5月上旬，由复旦大学媒介素质研究中心的三名教师[2]给志愿者们作了三次主题讲座，题目分别是《国内外媒介素养教育的现状与发展》、《儿童的媒介观》及《青少年媒介素养教育的基本理论和方法》，阐释媒介素养的概念和意义，介绍国内外媒介素养教育的发展状况，分析儿童媒介使用的特点与需求，推荐适合儿童的媒介素养教育方法。除了讲座以外，行动小组的负责人还收集了媒介素养的相关网站和材料，特别是台湾政治大学吴翠珍老师编撰的《别小看我》这本书，并以邮件形式发送给所有志愿者，供他们学习和参考。

四、志愿者分组准备教学课件。5月中旬，志愿者们根据主题分为四个小组，各组围绕选定主题准备教学课件。小组成员们针对教学内容、方式方法反复讨论，其间本文作者进行了指导，并提出修改建议。在正式到小学授课之前，小组成员们还进行了演练，以防止遗漏、差错。

五、志愿者进入校园开展媒介素养教育行动。5月下旬，志愿者们正式开始在两所小学进行媒介素养教学实践，时间为两周一次，即一个分小组连续两周授课，一周一个学校。到2007年上学期结束前，已经开展过的主题教育是《小小看媒体之“小心广告”》、《小小看媒体之“负面新闻我不怕”》，另外两个已经准备好的主题因为小学期末考试临近而被推迟。接受教育的两个四年级班的学生人数分别是40名和28名，每节课的持续时间为45分钟。授课方式采用了创设场景、分组活动、互动游戏以及有问必答等多种形式。行动小组期望在互动过程和场景创设过程中为儿童创造思考媒体利弊的机会，使其通过轻松愉快的互动学习来学会判别媒介信息、利用媒体为自己服务；进而，通过一定时间的教育，帮助儿童培养理性面对媒体的意识，形成独立思考的习惯，增强自我约束的能力，全面提高自身的媒介素质。

同时，在行动开展过程之中，一个民办儿童培训机构“闻广艺校”，经由复旦大学媒介素质研究中心的一位教师策划、推荐，与行动小组联合开展了一次“六一”特别活动——“媒介素养日”活动，主题为“小小看媒体”之“新闻与广告”，授课方式与两所小学相似，但是由于“闻广艺校”的非正规教育性质，参与活动的儿童只有6位，年龄层次差异较大，且由于个别家长的介入，志愿者的积极性受到一定的挫伤。

这一系列行动有两个突出特点：

第一，得到两所小学的支持，从而成功走进校园。本文作者以前参与的一些媒介素养教育行动大多以社区为基础，比如2006年2月在上海市闸北区所开展的“离网离视”活动，虽然也针对中小学生并得到学校配合，但是整个活动的组织和开展以社区为基础，志愿参与活动的中小学生被要求寒假在家的一周内不看电视或/和不上网，使他们意识到网络和电视在其闲暇生活中所扮演的角色，并且主动寻找替代性方式来充实闲暇生活（陆晔、黄东亮、周葆华，2006）。“离网离视”活动并未真正进入校园和课堂。行动小组的主要负责人A同学也曾经以社会实践的方式参与组织在社区中的青少年媒介素养教育，但是也面临青少年参与随意性过大、家长不理解不配合等问题。此次“小小看媒体”行动虽然持续时间不长，但是得到小学老师支持，参与学生固定，时间和场地也都有保障，可以视为媒介素养教育正式进入了校园和课堂，朝向媒介素养教育运动的目标迈进了一步。

第二，行动小组由在校大学生志愿者组成，活动组织和开展的主要过程都是由A同学等自主进行，具有一定的草根性和自发性，与作为“新社会运动”的媒介素养教育运动的组织特征相吻合。小组成员虽然来自一个学院，但是分散在不同年级和专业，相互之间并没有正式的组织关系，对于小组也没有强制性义务。分小组的组成主要基于兴趣爱好、专业特长和人际关系，并完全自愿组合。分小组内部与之间的沟通联系主要利用课余时间，分散在学生宿舍或自修教室等场所。这些特点一方面符合志愿者组织通常追求平等、自主的价值取向，另一方面又在一定程度上影响了行动的效率和效果，进而影响志愿者的自我定位和集体认同。

媒介素养教育行动的共意建构过程

本文所研究的对象，从本质上说，既是一种集体行动，又是组织形成过程。一般而言，前者属于社会运动研究领域，而后者是组织社会学或组织传播学的范畴，因为根据传统的理解，集体行动是一个动态的过程，尤其是“新社会运动”，区分于“旧”社会运动围绕正式组织展开的特点，即非正规化、反科层化；而组织往往被视为一种静态结构，以正规化、科层制为特征，二者之间没有交集。然而，随着两个领域研究的发展，尤其是建构主义思想的渗透，上述认识逐渐遭到质疑，集体行动与组织过程的研究界限被打破。

现代组织理论认为，组织并非一种固定结构；与其研究静态的组织，不如探究其形成过程。而根据建构主义观点，组织是集体行为（以解释为基础的）的产物，而非原因；是“现实的社会性构建”（social construction of reality）（Putnam, 1983），它不是机器系统或生命体，而是一种文化现象，是其成员通过语言、符号和行为社会性地建构起来的，其关键在于理解行为者自己是如何看待其所在组织。因此，“赋予意义”是理解组织的核心概念，而“赋予意义”的过程也就是组织过程（organizing），通过成员的互动交流而赋予组织以意义。泰勒和凡•埃夫里（Taylor & Van Every, 2000）进一步认为，组织的浮现是以传播为场所（site）和表层（surface）的。一方面，通过组织内的人际互动（包括对话），产生了一个（本土化的）情境；另一方面，一个话语实体在对话中诞生、赋形（talking into being）。因此，人们创造了两种形式的组织：现实世界和解释世界。在现实世界中，人们面对面地、集体地解决实践问题，即在这一场所中组织起来；而组织的文本则将其过去与未来相连接，为便于理解而充当组织的表层——成为组织成员阅读的内容。在此，文本成了维系组织存在的凝聚物。

相似地，建构主义的集体行动研究认为，从社会现实到社会行动之间，其转换需要一定的中介，即社会意义的建构。如兰德尔曼斯（Bert Klandermans）所指出的，是人们对于现实的解释，而非现实本身，引发了集体行动：“集体行动产生于所涉及的行动者的集体意识的重要转变”（2002：92）。而这种意义建构的一个重要层次即“在集体行动的一幕幕场景中发生的意识提升”（同上，96）。梅卢西（A. Melucci）更是把意义建构的过程安置于社会运动参与者所组成的群体之中，即在公共生活中浮现出来的“浸没的网络”，对于这些群体而言，一个中心任务就是要形成集体认同感（参见Mueller, 1994）。正因为如此，一些学者致力于打破集体行动与组织的二分法，而“把组织现象看作是对行动领域——集体行动得以发生的领域——进行构建和再构建的过程”（费埃德博格，2005：3）。

基于这一认识，本文认为，集体行动所要建构的共意（consensus），与组织过程中的共享意义（shared meaning）建构在实质上是一致的。集体行动中所建构的共意，是集体行动的重要条件和基础，也是“组织”得以赋形的“文本”。为此，本研究主要探讨共意形成的问题：志愿者如何被动员参与、形成共意？集体行动如何构建共意和认同？在共意动员和形成过程中，哪些因素发挥了作用或负作用？在何种条件下作用？通过何种机制、途径作用？

在复旦大学“媒介素养教育行动小组”的“小小看媒体”活动中，集体行动与组织过程是紧密联系在一起的。志愿者招募完成，并不意味着行动小组已经形成了具有共同意识的组织，而是随着集体行动的展开而不断建构组织的集体认同。为开展集体行动而实施的共意动员也为组织的建构提供了资源。同时，组织的建构过程又是影响集体行动的重要因素，在“小小看媒体”行动中，组织建构的得失对于媒介素养教育行动的开展具有重要的作用。

根据上述认识，结合行动小组的具体实践，本文认为，在共意建构过程中有三个环节至关重要：一是共意动员，二是网络支持，三是意识提升。现分述如下：

共意动员                                   

所谓共意动员，是指由社会运动组织进行的劝说性沟通，“社会行动者有意识地在一个总体人群的某个亚群中创造共意的努力”（克兰德尔曼斯，93）。为了组织便利，媒介素养行动小组的主要负责人将当前的活动主要局限于复旦大学新闻学院，包括新闻学、广播电视新闻学、广告学和传播学等四个系的学生。而且，由于动员对象相对集中，组织者所采用的动员技术也比较简单。在媒介素养教育活动前期的志愿者招募过程中，主要采取了三种方式，一是海报宣传，二是群体传播，三是人际沟通。

海报宣传。复旦大学新闻学院在校本科生共有500多人（不包括在复旦学院接受通识教育的大一学生），媒介素养教育活动的组织者和领导者很难判断到底有多少同学有兴趣参加这一活动，也无法接触所有和他们目标一致的潜在个体，所以首先采用海报宣传，以扩大认知度和影响力。海报主要张贴在新闻学院教学楼和学生宿舍。结果表明，这种宣传方式是部分志愿者报名参加行动的最初动机，如一个志愿者说：“我看到贴在教学楼的海报，我觉得设计得很卡通，而且内容也很醒目和突出，我就联系了上面的电话，后来就参加了这个活动。”[3]而且，一些较少有机会接触海报的大一学生，偶尔在学院看到海报后，也加入了行动小组。

群体传播。除了非人格化的海报宣传，媒介素养小组的领导者还以群体传播的方式进行动员。复旦大学媒介素质研究中心的三位老师给学生所作的三场专题讲座，虽然是为培训而举办，但是也在一定程度上起到了动员作用。有几个最初并无行动意向而只是把讲座当作一般知识积累的学生，受到讲座内容的吸引，决定加入行动小组。“我本来不是很深入地了解媒介素养教育，但后来听了三位老师的讲座，我从理论和实践上都有了更深刻的认识，我觉得在青少年中开展媒介素养教育是非常重要的。”一位志愿者如是说。

Ａ同学还利用自身所处的学生会组织开会时间，特别说明了这个活动，宣传了媒介素养教育的内容和意义以及两个小学的行动计划，以吸引其他成员参加进来。不过，事后了解到，收效不佳，可能与表达方式、氛围有关。

人际传播。在共意动员过程中，人际传播渠道始终是一个重要而有效的途径，尤其是在“小小看媒体”行动中。行动的规模较小，这使得人际传播的范围局限性相对不太重要，而其动员效果却十分突出，不少志愿者都是通过行动小组的组织者动员参加的。具体情况在下一节“网络支持”中集中讨论。

通过共意动员而招募志愿者并开展有效行动，不仅仅与行动组织者的动员渠道有关，共意建构最终要通过动员对象的解释框架发挥作用，形成框架整合（Snow, Rochford, Worden & Benford, 1986）或共鸣。媒介素养教学活动的参与者们在复旦大学新闻学院进行专业学习，但并非局限于职业技巧培训，社会责任、专业理想也是许多新闻学院学生重要的共同话语。在新闻学院，虽然没有开设专门的媒介素养教育课程，许多学生对此也不甚了解，但是很多人对媒介的种类和性质、对受众的影响，特别是对青少年的影响有一定的认知，这使得动员对象的既有认知框架与行动小组的动员框架没有矛盾，大部分参与者们都有这样一个共识：过度依赖媒介和信任媒介是不科学的，观众必须学会选择和利用媒介。

这也与媒介素养教育行动目标本身所具有的较强的共意性有关。集体行动目标的共意性是指集体行动的目标受到参与者支持的程度，集体行动目标的共意性越高，就越有可能成功（史华兹、保罗：2002）。媒介素养教育所提倡的价值和目标在公众当中的认同度较高，在作为准媒介专业从业者的新闻学院学生中，更容易建构关联性。大部分教学小组成员都觉得这样一个集体活动，既有利于逐步培养青少年对媒介的认知、辨析和判别能力，同时对自己在专业知识方面也是一种提升。

“我觉得这个活动的意义首先在能学到有关的专业知识，对自己的专业素质是一个提高。其次媒介素养问题作为学院老师的一个重点研究项目，能得到更多与老师交流的机会，开拓自己的视野。再次，我认为这个活动不仅有知识的输入还有知识输出的实践，为小学生授课的过程不仅是考验自己的知识储备，也是考验自己的表达交流能力。这一点对于新闻学院的学生的锻炼是很有帮助的。”

不过，一些广告专业的同学表达了他们对于动员框架的抵制态度。在广告专业的共同话语中，“销售”、“创意”更具有合法性，对于参与媒介素养行动的广告系同学来说，一方面需要学习包装产品，部分夸大产品的功效和性能，吸引顾客购买；另一方面，又要教导儿童理性看待各种广告信息，具备基本的鉴别能力。这造成了认知框架的矛盾，而为解决这一矛盾，有些学生选择了抵制媒介素养教育。如有广告专业的学生表示：

“我不了解媒介素养，也不是很感兴趣，我关心的是踏上工作岗位后，如何产生良好的创意和卖出我包装的产品，做一个合格的广告人，所以我现在要好好学习广告方面的专业知识。”

显然，这样的学生并非活动的潜在参与者，而活动的组织者也没有采取相应策略，调整动员话语，以实现框架整合。其实，行动小组的负责人之一Ｂ同学即来自广告专业，他为自己的框架整合找到了搭桥的方式：“虽然自己是学习广告的，但首先是一个社会人，需要把广告的一些分类和技巧告诉青少年，让他们培养出对广告信息的鉴别能力。”但他并没有把这种框架搭桥方式运用到共意动员之中，这可能与日常网络的支持程度以及他个人的反思习惯与能力有关，这两个方面将在下文的“日常网络”和“意识提升”进一步探讨。

网络支持

社会网络是共意动员最基本的物质基础，行动通常是通过业已存在的社会网络而组织起来的，尤其是在运动的早期阶段（弗里德曼、麦克亚当，2002）。如果潜在行动者拒绝参与集体活动，可能面临失去这一纽带提供的全部收益，如友谊感情、社会荣誉、自我认同等等。在上节探讨共意动员方式时，我们提到了人际网络的作用：活动领导者利用自身的人际网络优势，不断用“情感”和“理智”说服潜在的可能参与者，这就充分体现了人际网络的价值。本节将进一步分析这种网络的性质特征、作用和限制。

通过80年代的一系列研究，梅卢西发现，集体行动产生于由诸多群体构成的网络之中，这些群体散布于广大的空间之中。在相互联系方面，网络是碎片式的，而且由于它们浸没于日常生活之中，所以也是无形的。网络的浸没，不仅仅因为他们的文化实验尚未被广大公众所关注，而且因为它们是短暂的。人们有多重身份，只是临时地、有限地投入集体行动当中（参见Mueller, 1994）。复旦大学媒介素养行动小组的成员散布并不算广泛，但是从其相互关系和动员渠道来看，也能找到原先浸没的线索。比如，有些志愿者是同宿舍的室友，有些是基于其他组织中的关系。

“当初也不知道这个活动，但是A同学到我们寝室来和另外一位室友说起这个活动时，我因为好奇，就顺便问了一下，然后A同学就向我具体介绍了一下这个活动，我当时听后觉得很感兴趣，所以就报名参加了。”

“我和A同学是好朋友，她很热情地向我介绍这个活动，并且说得很有意义，我听后也觉得意义比较大，而且我本身也在课堂上了解了一些关于媒介素养的理论，我自己也比较感兴趣，所以就参加了。”

“我之前和A同学一起在校园媒体工作过，彼此之间也比较熟，也知道她一直在忙媒介素养教学活动，后来她对我说这个学期要在两个小学开展媒介素养教学活动，于是就被她拉来参加了。”

可以看出，A同学有着一定的人际网络基础，同时她也很善于在自己的人际网络中进行动员。通过对行动小组领导者的人际传播动员分析还可以发现，适当进行分层动员将更为有效：对于彼此比较熟悉的潜在参与者，可以更多地利用情感资源；而对于其他关系比较一般的潜在参与者来说，更多地说明活动的社会意义将更容易让他们觉得如果不参加，可能会造成损失自我认同感以及荣誉感的后果，以达到成功动员的目的。

社会运动的研究者对于日常网络的作用如此重视，这与运动本身的性质有关。一方面，运动参与往往需要大量的时间和金钱投入，甚至可能面临一定的风险；而另一方面，社会运动由于需要动员大量的社会力量，参与者中有大量的非专业的志愿者。志愿者常常怀抱热情参与，但热情消退也非常迅速，无法满足运动所需要的时间和金钱投入。面对这一困境，各种社会运动的组织者大多会在既有的人际网络中寻找支持。既有网络能够为社会运动提供关键资源：集体认同感，而集体认同有助于维持运动的时间和金钱投入。

日常网络不仅有益于共意动员，而且能够实现意义的有效传递与进一步加工，从而有助于共意形成。其实，无论是通过非人格化的媒介传播，还是群体传播，主要是起到人员招募和共意动员的作用，而要在行动者之间形成共享意义，在许多情况下仍然要经历日常网络的作用。克兰德尔曼斯（2002）认为，社会网络和亚文化中意义的融合，是在无意识中发生和完成的。共意的形成和转化以原有的共意（传统的集体信仰）作为基础，以人际网络作为个体认知传播、加工、融合的导管。媒介素养行动小组在成立之后根据主题再进行分组时，志愿者的组合大多以专业或平时交往的圈子为基础组成；为制作教案的分小组讨论在原有的认同基础上得以完成。比如，第二小组即主要由新闻专业的同学组成，他们在确定具体题目和内容时，充分调动了群体已有的意义资源，围绕群体平时关注的新闻与社会关系的问题，进一步阐释媒介素养概念。他们先后讨论了三个切入点：小报和大报、硬新闻和软新闻、好新闻和坏新闻，而最后，在专业老师的建议下，采用了第三个论题。

不过，日常网络也会给集体行动带来负面影响，因为集体行动的目的毕竟是要建立新的认同和意义，总会或多或少地与既有认同和意义产生冲突。也正因为如此，社会运动也被看作是“意义事业——即围绕意义生产的控制权而展开的斗争”（斯诺、本福特，2002: 155）。因此，在集体行动的共意建构中，“浸没网络”的支持和抵制总是如影相随的。组织者之一的B同学几乎没有在广告专业中进行动员、招募志愿者，一方面缘于他意识到媒介素养与广告专业的认知框架的差异，“他们不感兴趣”，另一方面，在无意识中他也感受到了群体的压力，不愿与原有群体形成公开冲突。

另外一位参与《小小看媒体之小心广告》主题教学的学生也反映，她所在寝室正好有两个广告系的同学，她们就直截了当地指出这种教育是砸她们的饭碗。在她们看来，“如果自己做出的广告都无法吸引别人购买，那是多么失败的案例。”即使这位志愿者不是广告专业的，对于这样的矛盾，也表示有些“茫然”。

由是观之，共意的最终形成，还有赖于行动者进一步的意识提升。

意识提升

克兰德尔曼斯把意识提升定义为“作为参与集体行动的一个后果而发生的信仰的重构”，并特别强调它发生于“集体行动的一幕幕互动场景中”（2002：96）。这也是组织传播学的一个基本观点：在互动情境中，一个话语实体——组织——得以赋形。

在媒介素养行动小组的“小小看媒体”行动中，参与者的意识提升有一定程度地显现，为进一步形成共享意义奠定了基础。它主要是通过两种方式获得：一是授课现场的情绪感染；二是为授课而进行的反复讨论。

媒介素养教育的目标就是要帮助儿童树立健康的媒介观，学会批评性的接受媒介内容，并主动利用媒介为自己的发展服务。因此，授课现场小学生的积极反应和热情态度，无疑使志愿者深切地感受到了自身的价值。“做志愿者，我很快乐。我们组融洽配合的团队氛围，孩子们期待的眼神和兴奋的表情，都让我觉得我在做一件有意义的事情。我想，我会坚持下去。”一个志愿者事后充满感情地表达了这种意识提升。

比起授课现场的热烈气氛，为准备授课而进行的讨论则艰苦、困难得多，但也更有利于意识提升。另一位志愿者的意识提升来源于行动过程中感受到的压力：“起初，实话说来，仅仅觉得教小朋友比较好玩，也不会很难，没有感受到一份责任，更没有感受到课题的艰巨。直到开始亲手操作了，一切问题才渐渐浮出水面，也感受到了一丝压力。”

赫希（E.L. Hirsch）在分析了哥伦比亚大学生的一次抗议事件时指出：“参与决策在鼓励运动参与者上扮演重要角色。参与往往是一个很复杂的集体决定形成过程，而不是很多孤立的、理性的个人意见综合的结果。民主的决定形成也是抗议持续如此长时间的原因之一”（Hirsch, 1990）。在媒介素养行动小组的成员之间，大家都有均等表达和讨论的权力，往往最后的教案都是几经讨论的结果，融合了大部分参与者的意见。

“每一次的主题选取，都会伴随着小组或者大组的争辩和讨论，大家都会发表自己的意见，最终总是融合多数人的观点。”

“我们每个主题的选定、案例的选择以及上课的安排都是大家协商做出的决定。”

正是这种意识提升，使得志愿者的集体认同感得到形成和转化。集体认同“是用于表明立场的一种速记标识:它是一组态度、承诺和行为规则；拥有这一认同感的人看来应该会赞同这一立场”（弗里德曼、麦克亚当，2002）。从社会运动的角度来看，集体认同感是社会运动主体不可或缺的一个特征，是社会动员的结果之一，是行动参与者基于共同的认识、态度、兴趣和目标等形成的一种群体内部的思想和情感认同。媒介素养行动小组的20多位成员奉献了自己的大量时间和精力，经过不断讨论，甚至和小组其他成员还发生过一定的争执，都源于共有的认识和目标。可以说，集体认同感是一种凝聚行动主体的机制和力量,这样一种无形的资源是社会运动用以吸引个体参与的有利条件,它为主体行动的一致性提供强有力的精神基础,在社会运动的整个历程中都发挥重要的作用。

当然，在媒介素养教学小组中，集体认同感的形成和维持并非易事，意识提升和集体认同还受到一些因素的制约，在本案例中，主要有二：一是对于成功的预期，二是对于“我们—他们”的反思。毫无疑问，看到小学生在自己授课之后对于媒介的认识有所提高，看到行动团队的发展壮大，会形成一种正面反馈，有利于行动者的集体认同，而看不到或者很少看到自己行动的成果，则会令行动者怀疑行动的价值，进而怀疑集体行动的目标。尤其是志愿者，本来投入行动的时间和精力就受到限制，挫折更容易使其退出没有直接约束力的组织。在本案例中，虽然这一阶段的媒介素养教育行动没有人宣布退出，但是